Формирование связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре
Формирование связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре
2.1. Определение уровня сформированной связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста
Опытно-экспериментальная работа проводилась в МБДОУ «Комбинированного вида № 29 в старшей группе. В ней принимали участие 15 детей: 5 мальчиков и 10 девочек. В группу входят дети с нормальным развитием, без нарушений речи. Практическое исследование проводилось в 3 этапа:
1. Констатирующий;
2. Формирующий;
3. Контрольный.
Целью констатирующего этапа исследования стало выявление уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста. Для достижения данной цели мы поставили следующие задачи:
- определить критерии и показатели развития связной речи;
- подобрать и провести диагностические задания для выявления уровня развития связной речи;
- проанализировать полученные результаты.
Для обследования развития связной речи были подобраны следующие критерии:
- словарь дошкольников (В.И. Яшина);
- связная монологическая речь (О.С. Ушакова);
- связная диалогическая речь (Е.М.Струнина).
Для обследования связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста были определены следующие критерии и показатели, представленные на Рисунке 1. Для обследования связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в организованной образовательной деятельности были определены следующие критерии и показатели, представленные на схеме.
Критерии и показатели и развития связанной диалогической речи в театрализованных играх |
Понимание обращенной речи |
построение высказываний |
Использование образных средств |
Рис. 1. Схема критериев и показателей
В соответствии с этими критериями выделяются три уровня развития связной диалогической речи детей:
1. Высокий уровень – употребляет части речи правильно и точно по смыслу; может точно объяснить значение слов без картинки; умеет связно рассказывать по предложенным темам, не прибегая к помощи взрослого; тон общения доброжелательный, спокойный, сдержан в общении, не перебивает других, владеет нормами речевого этикета.
2. Средний уровень – употребляет не все части речи правильно и точно по смыслу (не менее 3-х); может точно объяснить значение слов (не менее 2-х) без картинки; умеет связно рассказывать по предложенным темам, изредка прибегая к помощи взрослого; тон общения не всегда доброжелательный, спокойный, не всегда бывает сдержан в общении, редко перебивает других, владеет нормами речевого этикета.
3. Низкий уровень – не может правильно и точно употреблять части речи по смыслу; не умеет точно объяснить значение слов (1 и менее) без картинки; не умеет связно рассказывать по предложенным темам, часто прибегает к помощи взрослого; тон общения не доброжелательный, редко бывает сдержан в общении, часто перебивает других, не владеет нормами речевого этикета.
Таблица 1. Модель уровней развития навыков связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста
Название уровней |
Название критериев |
||
Понимание обращенной речи
|
построение высказываний
|
Использование образных средств
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
«Высокий» |
Понимает обращенную речь, может правильно ответить на поставленные вопросы
|
умение построить диалог, развернуть его в логической последовательности, построение собственной модели изложения, допускающей изменения, не искажающих смысла текста (укрупнения, синонимические замены, дополнения). |
наряду с авторскими используются собственные средства языковой выразительности: эпитеты, сравнения, антонимы, образные выражения; нулевой или минимальный вес замен: синонимические замены, замены, изменяющие лишь грамматическую характеристику слова, замены слова его гиперонимом, замены на слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами и наоборот, описательные обороты без передачи искажения, именные замены в пределах одного семантического поля, не касающихся главных лиц |
«Средний» |
Понимает обращенную речь, может правильно ответить на поставленные вопросы после пояснений воспитателя
|
частичное нарушение логической последовательности, повтор фраз, опускание косвенной речи в ролевых диалогах. |
использование разных частей речи, средний вес замен: именные замены с искажением, искажающие описательные обороты, неточности словоупотребления |
«Низкий» |
Не понимает обращенную речь, не может правильно ответить на поставленные вопросы |
присутствуют в большом количестве элементы, нарушающие логическую последовательность: опережающий синтез, частные повторы, усечения |
речь глагольна, повторение одних и тех же слов и оборотов речи, «склеивание» шкал параметрических и качественно-оценочных прилагательных, инертность слов; максимальный вес замен: именные замены, приводящие к распаду текстовой функции лексемы |
Программа исследования представлена в таблице 2 (Таблица 2).
Таблица 2. Программа исследования
№ |
Методика |
Цель |
1 |
Методика изучения понимания темы, композиционной структуры, названия текста (Н.Г. Смольниковой); |
выявление особенностей восприятия и понимания структуры литературных текстов |
2 |
Методика выявления эмоционального отношения и особенностей восприятия дошкольниками произведений разных литературных жанров, методика пересказа (О.А.Шорохова) |
определение особенностей восприятия обрщенной речи |
3 |
Модифицированная методика определения уровня развития образной речи (Н.В. Гавриш) |
изучение уровня связной речи |
Изложим содержание каждого из отмеченных направлений комплексной диагностики развития связной диалогической речи детей.
1.Методика изучения понимания темы, композиционной структуры, названия текста (Н.Г. Смольниковой)
На этапе констатирующего эксперимента детям предлагалось выполнить задание, направленное на выявление особенностей восприятия и понимания структуры литературного текста.
Методика выполнения задания. Детям предлагалось прослушать рассказ Е. А. Пермяка «Первая рыбка», название текста при чтении не дается. После чтения задаются вопросы: - «О чем говорится в рассказе?» - «О чем говорится в начале рассказа?» - «О чем говорится в середине рассказа?» - «Чем закончился рассказ?» - «Как можно назвать этот рассказ?».
При ответе на вопрос детям необходимо было определить тему рассказа, произвести содержательно-смысловой анализ композиционных звеньев текста, озаглавить произведение.
Ответы дошкольников на первый вопрос позволяли установить особенности понимания (обобщенно, распространенно) идейного замысла произведения.
Вопросы №2,3,4 направлены на выделение композиционных звеньев текста. Если испытуемый давал адекватный ответ на эти вопросы, то это свидетельствовало об анализирующем восприятии литературного произведения, проявляющегося в осознании специфических особенностей каждой структурной части (вначале происходит завязка событий, в середине раскрывается идейная нагрузка, заключительная часть содержит выводы).
При ответе на последний вопрос задания детям следовало обобщить имеющиеся детали в рассказе, понять эмоциональный подтекст произведения, выделить его концепт.
Результаты выполнения задания показали, что многие дети могут обобщить основную мысль произведения (10 детей). Преимущественно дошкольники определяли тему так: «Как Юра поймал ерша», «О маленьком Юре», «Про Юру и рыбку», «О рыбалке», «О рыбе. Юре и семье». Вместе с тем, ответы указывали на разный уровень обобщения смыслового содержания рассказа.
Некоторые дети отмечали единичные факты, не раскрывающие идеи произведения: «Про то, как Юра отдал бабушке рыбу», «Как уху варили». Такого рода высказывания указывали на поверхностное понимание нравственного содержания рассказа.
Зачастую при ответе на данный вопрос дети просто пересказывали текст (6 детей). Так, например, определила, о чем этот рассказ Таня П. (5 лет 3 мес.): «У Юры была семья. Она поехала на рыбалку, и всю рыбу бабушке отдали. Юра поймал ерша. Уселись все его родители возле котелка и стали хлебать уху и нахваливать: «До чего вкусна, хороша». Юра понял, что родители шутят».
Для этой категории детей смысловые перестановки высказываний были характерны. Подтверждалось это кратким пересказом содержания текста, в котором ребенок не мог выделить основные моменты, поэтому останавливался и воспроизводи пропущенные звенья: «... всю рыбу бабушке отдали. Юра поймал ерша. Уселись все его родители ...»,«... Уселись возле котелка и, и ... Юра принес рыбу, ерша. Бабушка сварила уху. И стали все уху нахваливать».
Подобные ответы свидетельствовали, с одной стороны, о затруднениях в осуществлении анализа и обобщения воспринятой информации, с другой стороны, об учете детьми слушающего, стремлении быть им понятым.
6 детей отказались от ответа на данный вопрос. Сводные данные по определению старшими дошкольниками темы рассказа Е. А. Пермяка «Первая рыбка» представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Сводные данные по определению старшими дошкольниками темы рассказа
Отвечая на вопрос: «О чем говорится в начале рассказа?», 7 детей выделяли эту структурную часть в рассказе, представляя начало в обобщенном виде: «Юра поехал на рыбалку», «Маленького Юру взяли на рыбалку».
Преимущественно дошкольники ограничивались воспроизведением первой фразы из текста: «Юра жил в большой и дружной семье», «Юра жил в большой семье». Они механически запоминали и дословно повторяли первое предложение в рассказе.
2. Методика выявления эмоционального отношения и особенностей восприятия дошкольниками произведений разных литературных жанров, методика пересказа (О.А.Шорохова)
На втором этапе выявлялись особенности восприятия старшими дошкольниками образной речи.
Цель: определить понимание детьми образного значения фразеологизмов.
Методика выполнения: экспериментатором рассказывается русская народная сказка «Петух да собака». После рассказывания задаются вопросы: «О каком герое можно сказать так?» - «держать ухо востро» (петух); - «морочить голову» (лиса); - «попасть впросак» (лиса). Почему?
Условие данного задания констатирующего эксперимента предполагало, с одной стороны - определение обобщенно выраженного в образной форме значения фразеологизмов, пословиц, метафорических загадок, с другой стороны - установления смысловой связи между этим значением и характером литературного героя, содержанием сказки, в контексте которой данные выражения отсутствовали.
В ходе выполнения задания, дошкольники проводили самостоятельный анализ мыслей, чувств, переживаний героя, проникали в его внутренний мир, определяли подлинные мотивы поступков персонажей сказки и на этой основе понимали смысл произведения в целом.
Проанализировав поведение героя, уяснив идейное содержание текста, дети абстрагировались от конкретного значения предъявляемых выражений, выявляли их внутренний смысл, иносказательно выражающийся в системе развернутых внешних значений и устанавливали между ними адекватную связь, определяющую правильность ответа. Проанализируем результаты, полученные по данной методике.
Детям рассказывали русскую народную сказку «Петух да собака», по содержанию которой предлагалось выполнить, следующее задание: Ответить на вопрос: «О каком герое этой сказки можно сказать так: «держать ухо востро»; «морочит голову»; «попасть впросак»?
Цель: выявить особенности понимания значения фразеологизмов. Проведенный качественный и количественный анализ результатов выполнения заданий позволил выделить три группы ответов.
Поскольку детям предлагалось для восприятия несколько фразеологизмов, общее число ответов по каждому типу представлено в процентном отношении. Полученные данные представим на Рисунке 2.
Первая группа: отрицательные ответы (65%). Дети не знали, что ответить, поэтому молча пожимали плечами, отказываясь от выполнения задания. Некоторые дошкольники относительно присутствия фразеологизмов в сказке отвечали, что «там такого не было».
Мы предположили, что дети, возможно, понимают значение фразеологизмов, но не могут соотнести их с определенным персонажем. Однако, ответы, полученные на уточняющие дополнительные вопросы, показали ошибочность наших предположений. Дети по-прежнему затруднялись дать определенный ответ. Они лишь изредка повторяли отдельные слова вслух, как бы стараясь припомнить, встречались ли они им раньше, но усилия оставались безуспешными.
Отрицательные ответы объясняются отсутствием представления обобщенного значения фразеологизмов в познавательном опыте дошкольников. Низкий показатель справившихся с заданием испытуемых, подтверждает положение В. Логиновой о том, что особенности наглядно-образного мышления дошкольников определяют сформированность словаря, его объем и характер. А именно, обусловливают, с одной стороны, преобладание слов, обозначающих названия наглядно представленных и доступных для деятельности предметов, явлений, а также качеств, свойств и отношений, с другой стороны, отсутствие слов и выражений с абстрактным значением.
Таким образом, данный уровень характеризовался отсутствием умения понять и объяснить иносказание в сказке. При ответах на вопросы дошкольники делали длительные необоснованные паузы, не понимали многозначное слово, вместо определения его значения давали описание предмета, перечисляя признаки.
Рисунок 2. Особенности восприятия старшими дошкольниками образной речи
Вторая группа: внеконтекстные ответы (15%). Данный уровень характеризовался умением ребёнка замечать образные средства в фольклорном произведении (сказке), но при этом не объяснять о ком или о чём так было сказано. При ответах на вопросы дети редко использовали авторские средства образности, нуждались в помощи взрослого. Не точно понимали, но пытались объяснить многозначные слова, своих примеров привести не смогли.
Выразительные средства выступали для детей только в конкретном, единичном значении. Частные, расплывчатые представления приводили к буквальному пониманию фразеологизма.
Дошкольники пытались установить связь между пониманием отдельных слов во фразеологическом обороте и конкретным персонажем сказки. Такая ориентация мешала выполнению задания, приводила к ошибочным суждениям.
Третья группа: правильное понимание значения фразеологизмов (20%). Дети правильно соотносили переносное значение выражения с героем сказки. Вместе с тем, характер ответов обращает внимание на разную глубину понимания фразеологизмов. Зачастую при выполнении задания дошкольники ориентировались на внешние действия персонажей, воспроизводили в речевых ответах ход мыслей героя о своих поступках. Таким образом, данный уровень понимания образности речи характеризовался умением воспринимать средства которые речь сделали образной.
3.Модифицированная методика определения уровня развития связной речи (Н.В. Гавриш)
Изучение уровня связной речи старших дошкольников в разных условиях пересказывания осуществлялось на завершающем этапе констатирующего исследования. В рамках оригинальной методики детям предлагается 5 заданий, нами были использованы три задания.
Задание 1.
Цель: изучить особенности воспроизведения детьми литературных текстов.
Методика выполнения: ребенку предлагалось пересказать любую сказку.
Задание 2.
Цель: определить уровень связной речи старших дошкольников на материале пересказа.
Методика выполнения: ребенку рассказывалась русская народная сказка «Петух да собака» с установкой на пересказ. Затем предлагалось пересказать эту сказку.
Задание 3.
Цель: определить уровень связной речи в условиях импровизированного пересказа знакомого литературного произведения.
Методика выполнения: ребенка заранее знакомили с игрушками - героями сказки. Повторно предлагали послушать сказку «Петух да собака», после чего давалась инструкция: «Покажи и расскажи эту сказку».
Особенность первого задания состояла в предоставлении детям выбора произведения для пересказывания. Выполнение задания строилось на основе аналитико-синтетического восприятия текста, осмысленного произвольного запоминания его содержания, активности творческого мышления и определялось качеством пересказов детей, а именно: построением собственной модели изложения, не искажающей смысла произведения, использованием наряду с авторскими своих средств лексической выразительности, типов связи, синтаксических конструкций.
С помощью задания 2 определялся уровень связной речи при пересказывании литературного произведения, соответствующего возрастным возможностям детей старшего дошкольного возраста. Экспериментатор предлагал послушать знакомую сказку, заранее давая ребенку установку на последующий пересказ. Для того, чтобы облегчить детям выполнение задания, сказку не читали, а рассказывали, при этом взрослый менял интонацию, высоту, силу и темп голоса, тем самым, обращая внимание дошкольников на образно-эмоциональную выразительность произведения.
Поскольку литературное произведение уже было знакомо детям, повторно его не рассказывали. Учитывая данные психолого-педагогических исследований С.Л.Рубинштейна, С.Н.Карпинской, Т.И.Чирковой, посвященных изучению явления реминисценции у детей дошкольного возраста, мы намеренно организовали пересказ так, чтобы он был отсрочен во времени от первоначального восприятия произведения, тем самым обеспечивали комфортные условия для успешного воспроизведения литературного образца.
Для того, чтобы справиться с выполнением задания 3, дошкольникам необходимо было в условиях импровизированного пересказа осуществить согласование продуцируемой речи и показываемых движений героев.
Материалов для инсценирования сказки служило поле, разделенное на две части. На светло-коричневом поле располагались дом, игрушки, изображающие бабку, деда, собаки петуха; в другой части темно-зеленого цвета стояли ели, за которыми «пряталась» лиса, в стороне находилось большое дерево. Игрушки были знакомы детям. Проанализируем результаты, полученные по данной методике.
Задание 1. Детям предлагалось пересказать любую сказку.
Цель: выявить особенности воспроизведения старшими дошкольниками литературного произведения.
Из всего числа детей, принимавших участие в эксперименте, 13 (90%) испытуемых приняли задание, 2 (10%) отказались от выполнения.
Несмотря на достаточно разнообразный круг знакомых произведений народного фольклора, 12 (80%) дошкольников пересказывали сказки для младшего дошкольного возраста: «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», «Теремок».
Более половины дошкольников 8 (60%) старались вспомнить и дословно передать текст сказки. Характерной особенностью таких пересказов является абсолютная, содержательная и стилистическая близость литературному образцу.
Проведенный анализ цельности и связности детских высказываний показал, что воспроизводимый текст заучен наизусть. Поскольку содержательный объем этих сказок невелик, и они хорошо знакомы ребенку с раннего детства, это позволяет ему целиком удержать в памяти произведением и механически его воспроизвести.
Преимущественно дошкольники сокращали содержание середины литературного произведения, обобщенно воспроизводив основные мысли этой структурной части. Наряду с производимыми изменениями, в пересказах сохранялось дословное повторение целых фраз, предложений текста сказки.
Двое детей (10%), пересказывая литературное произведение, строили собственную модель изложения, не искажая концепта текста. Дошкольники воспроизводили замысел, а не слова сказки, выражали собственное отношение к прочитанному при помощи своих языковых средств.
В пересказах встречалось подробное описание происходящих событий, действий героев, вводились новые ролевые диалоги, изображающие ход мыслей персонажей о своих поступках.
Дети использовали наряду с авторскими собственные типы связи. Следует отметить, что пересказы характеризовались частым употреблением формально-сочинительной связи, что нарушало связность изложения. Это объясняется тем, что творческое воспроизведение литературного образца вызывало у детей определенные затруднения.
Анализ лексического разнообразия высказываний старших дошкольников показал, что при дословном воспроизведении литературного образца сохраняются не только все сказочные приемы (зачин, концовка, повторы, об разные выражения), но и в точности передается языковой строй подлинника.
Изучение грамматического построения предложений при воспроизведении литературного текста обнаружило, что в дословных пересказах наблюдается точное повторение типов синтаксических конструкций подлинника.
Таким образом, преимущественно дословное воспроизведение старшими дошкольниками небольших по объему литературных произведений, можно объяснить особенностью традиционной методики обучения пересказыванию, не способствующей проявлению речевой активности детей на занятии, развитию анализирующего восприятия, творческого мышления, осмысленного запоминания, обеспечивающих творческую переработку содержания текста.
Характер пересказывания литературного образца показывает, что дети затрудняются в построении собственной модели изложения, соответствую щей замыслу произведения; в использовании наряду с авторскими своих средств выразительности, разнообразных типов внутритекстовой связи, синтаксических конструкций; в эмоциональном изложении воспринятого мате риала.
Задание 2. С целью изучения освоения связной речи детям было предложено пересказать русскую народную сказку «Петух да собака».
Результаты анализа пересказов показывают, что ни одного ребенка с I высоким уровнем развития связной речи обнаружено не было.
60% (12 детей) дошкольников относились ко II достаточному (устойчивому) уровню, в пересказах детей этого уровня передаются последовательно все структурные части. Пересказы начинаются с организации зачина. Преимущественно дети используют зачин, предложенный в литературном образе «жили».
Некоторые дошкольники начинают пересказ со словосочетания «жили- были». Подобное дополнение зачина усиливает сказочность сюжета, настраивает на продолжение повествования. Такая организация начала свидетельствует о том, что дети могут использовать литературный опыт, полученный ранее при знакомстве с другими сказками. Для пересказов данного уровня характерна неравноценность в раскрытии структурных частей. Усечение некоторой информации приводит к частичному нарушению логической последовательности воспроизводимого содержания сказки. Чаще сокращается начало и конец. В середине наблюдается перечисление действий героев, редко встречаются предложения, объясняющие причины поведения персонажей, не воспроизводятся мысли героев о своих поступках, фрагментарны описания их внешнего вида.
Неполнота раскрытия отдельных структурных частей текста свидетельствует о поверхностном понимании его замысла. Это отчасти объясняет неверное установление смысловой связи между значением пословицы и содержанием произведения, основанное на буквальном, конкретном понимании.
Предложения в пересказах связываются детьми посредством формально-сочинительной, цепной местоименной связи. Характерной особенностью является то, что при воспроизведении начала и конца дошкольники используют цепную местоименную связь, а в середине преимущественно употребляют формально-сочинительную, выраженную своеобразной конструкцией - соединением союза и наречия («и потом», «а потом»).
На наш взгляд, данный факт обусловлен закономерностью памяти: детьми лучше запоминается начало и конец произведения. Поэтому при воспроизведении этих частей дети берут за основу связи заданные литературным образом. Пересказывая содержание основной части, дети выстраивают предложения, отличные от подлинника, поэтому используют свои средства связи.
Ситуативность изложения свидетельствует о недостаточно развитом умении связывать между собой слова, фразы, структурные части произведения, указывает на затруднения с подбором слов в соответствии с контекстом высказывания, что согласно С.Л. Рубинштейну, A.M. Леушиной, является характерным для речи детей дошкольного возраста.
Передавая содержание сказки, дошкольники самостоятельно строят предложения, вместе с тем встречаются дословное воспроизведение некоторых фраз из литературного образца. Из многообразия встречающихся в тексте синтаксических конструкций дети повторяют простые предложения, от дельные реплики в диалоге героев: «Жил старичок со старушкой», «Жили они в большой бедности», «Вот и пошли они куда глаза глядят», «Где же твой товарищ», «Там, в дупле ночует».
Дошкольниками не воспроизводится сложносочиненное предложение с однородными придаточными представ ленное в сказке: «Всех животных у них только и было, что петух да собака, да и тех они плохо кормили». Дети преобразовывали сложную синтаксическую конструкцию в простые предложения: «Были у них петух да собака. Они их плохо кормили». Реконструкция сложносочиненного предложения («Утром, только что заря стала заниматься, петух и закричал: ку-ка-ре-ку!».) в сложноподчиненное встречается крайне редко: «Когда заря стала подниматься, петух закричал: «кукареку!»».
III низкий уровень развития связной монологической речи был выявлен у 8 дошкольников (40%). Преимущественно пересказы этого уровня отличаются неполнотой передачи содержания структурных частей сказки. Детьми передаются основные эпизоды текста, что приводит к сокращению объема передаваемой информации.
В основном раскрывается начало или концовка произведения. В изложении в большом количестве присутствуют элементы, нарушающие логическую последовательность: частые повторы, усечения, опережающий синтез.
Для этой категории детей характерны затруднения в использовании средств связи как внутри предложения, так и между структурными частями; им свойственна скованность в изложении. Дети не в состоянии продолжить начатое, раскрыть связи и отношения между героями; в пересказе наблюдается изобилие субститутов речи, таких как «ну», «вот», «потом», «тама», «это», «они», «как его». Обычно слово «вот» вводится в качестве утверждения, после чего следует продолжительная пауза, что свидетельствует о ситуативности в изложении воспринятой сказки.
К элементам, нарушающим связность высказывания, мы относим лишние движения, которые часто встречаются у дошкольников недостаточного уровня развития связной речи.
Дошкольники затрудняются в использовании, как своих средств выразительности, так и образных выражений, представленных в сказке. Отличительной особенностью пересказов низкого уровня развития связной речи являются часто встречающиеся повторы одних и тех же слов, оборотов речи: «И лиса пришла она, пришла и сказала», «... и собака залезла в дупло и залезла туда», «у них была, у них была петух да собака», «Им было, им было скучно тама жить и они пошли».
Высказываниям дошкольников свойственна неточность словоупотребления: «Пришло утро», «Петух забрался на ветку, а собака в дупло», «Потом они пошли в дупло», «Жили они в большой беде», «с горем они жили», «Пойдем у меня новоселье для тебя есть, это, зернышки».
Многократные неточности словоупотребления, «инертность слов» (термин Н.И. Жинкина) отражают неполноценное понимание значений образных выражений, недостаточную критику в отборе и сочетании слов.
В большинстве случаев самостоятельно дети не могут пересказать сказку (5 дошкольников). Дети начинали воспроизводить 1-2 фразы из сказки, затем следовала продолжительная пауза, после которой дошкольники не могли продолжить высказывание. Экспериментатор помогал наводящими вопросами, на которые получал односложные ответы, в результате дети отказывались от выполнения задания, аргументируя свой отказ так: «Я не умею», «я не помню, как рассказывать».
Задание 3. Целью задания 3 являлось определение особенности связной речи в условиях инсценирования ранее пересказываемой сказки «Петух да собака».
Характерным для выполнения задания являлось то, что дети, пересказывая начало сказки, забывали ее показывать. Они ощупывали игрушки, брали их в руки, но соответствующих движений не производили. Озвучивая реплики героев, дети не разворачивали игрушки друг другу.
Действия персонажей начинали обыгрываться ими в середине сказки. Анализ импровизированных пересказов показал, что дошкольники испытывали определенные трудности в выполнении задания.
Ни одного ребенка с I высоким уровнем развития связной речи обнаружено не было, большая часть детей (60%) относилась ко II достаточному (устойчивому) уровню.
Основное содержание сказки передавалось детьми, но объем высказываний сокращался. Структурно пересказы были оформлены правильно, вместе с тем наполняемость внутри каждой части была различна.
Отличительной особенностью пересказов этого уровня развития связной речи является воспроизведение в диалоге героев преимущественно прямой речи. Дети увлекаются изображением происходящего и не считают нужным уточнять адресность реплик.
Для импровизированных пересказов этого уровня развития связной речи характерно присутствие простых предложений с уточняющими обстоятельствами: «Видит петух на ветке сидит и говорит ...», «Собака забралась в дупло, а петух забрался на дерево, на верхушку. Лиса говорит: «А ты здесь один на дереве?». Подобные высказывания можно объяснить используемой наглядностью при воспроизведении сказки.
Следует отметить, что в пересказах, в условиях инсценирования отсутствует ранее наблюдаемое дословное повторение некоторых фраз из литературного образца. Это является свидетельством осмысленной передачи содержания сказки. Преимущественно дошкольники используют формально- сочинительную связь и цепную местоименную. Встречаются элементы нарушающие плавность изложения: субституты речи, паузы. Дети редко используют образную лексику.
Речь эмоционально выразительна: отчетливо выделяется интонация просьбы, отказа, вопроса; меняется темп голоса при передаче реплик разных героев. Анализ импровизированных пересказов позволил выделить II достаточный (неустойчивый) уровень связной речи. Пересказы двух дошкольников определяются тем, что наряду с некоторыми содержательны ми пропусками структуры текста наблюдается повышенная языковая выразительность речи.
Импровизированные пересказы 8 дошкольников мы отнесли к III низкому уровню связной речи. Отличительной особенностью воспроизведения детьми сказки в условиях инсценирования явилось значительное усечение передаваемого содержания, высказывания заменялись показом действий героев, озвучивались, в основном, реплики персонажей, в изложении встречались элементы ситуативности, паузы.
Подобного рода импровизационные пересказы свидетельствуют о несформированности умения у дошкольников связно оформить высказывание.
Выделим наиболее типичные ошибки, допущенные детьми при пересказе.
Лексико-стилистические: повторы одних и тех же слов, что связано с превалированием "тонуса слова" и бедностью словаря; употребление слова в неточном значении, что объясняется низкой общей речевой активностью; нарушение фразеологических сочетаний употребления слов ("ветер принимал силу"), т.к. дети не знают фразеологизмов; употребление просторечий и диалогизмов, что напрямую зависит от речевого окружения.
Морфо-стилистические: детское словотворчество; образование просторечных форм; пропуск морфем: "пришел к ему"; образование множественного числа он существительных, употребляемых только в единственном числе.
Синтаксико-стилистические: нарушение управления: "Добро побеждает над злом"; нарушение согласования: "Туманная утро"; неудачный порядок слов в предложении – искажение смысла: "Только равнодушным оставался кот Борька"; местоименное удвоение подлежащего; употребление глаголов в несоотносимых временных и видовых формах; неумение находить границы предложений, т.е. ребенок испытывает сложности при делении сложных предложений на простые и наоборот; неречевые ошибки – пропуски, искажение фактического материала.
Таким образом, по результатам замеров по инструментарию исследования, описанному в данном параграфе, одни дети (60%) имели поставленную речь, в которой наблюдалось небольшое количество орфографических, грамматических, пунктуационных ошибок. Отмечалось применение сравнений эпитетов и других инструментов образности речи. Другие дети (40%), в процессе исследования проявили содержательную бедность, структурную неполноту используемой речевой продукции.
Среди обследованных детей большинство дошкольников, в целом, инструментом образности не овладели в полной мере.
Качественный состав слов детей произнесенных вовремя обследования характеризуется следующим образом существительных 23%, глаголов 20% прилагательным 15%, наречия 7% от общего количества произнесенных слов. Доля синонимов в тексте детей составляет 2%, антонимов 3%, гипербол 4%, метафор 3% и сравнений 2%, эпитетов 4% обследуемых. Было отмечено, что применение синонимов, антонимов, гипербол, метафор, сравнений в значительной мере объяснимо тем, что дети заменяли те слова, которые им не известны, а не изобилием словаря. Только 10% применяемых эпитетов, метафор, гипербол, антонимов и синонимов совпадало с общим смыслом выражений. Значительная доля применяемых слов с переносным смыслом вела к потере логической мысли, орфографическим, грамматическим ошибкам, таким, как неправильное ударение и паузы в местах, где им быть не положено. Из общего числа фраз произносимых детьми во время обследования 65% имели прямое значение.
Просьба воспроизвести, какую либо мысль из сказанных детьми ранее фраз с употреблением переносного значения приводила детей в замешательство. Гиперболы носили явно преувеличенный характер, что вместо выразительности придавало речи излишнюю инфантильность. Преувеличенные свойства предметов становятся излишними, что явно свидетельствовало о необходимости работы со словарем в данной группе.
На рисунке 3 представим сводный результат уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Рисунок 3. Сводные данные по освоению старшими дошкольниками связной диалогической речи в разных условиях
На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
1. Недостаточное овладение старшими дошкольниками связной речью подтверждается нарушением логики и последовательности в изложении литературного текста; употреблением одних и тех же типов связи (формально-сочинительной, цепной местоименной); преимущественным использованием простых синтаксических конструкций, в которых нарушается порядок слов; многочисленным присутствием элементов ситуативности, пауз, лишних движений; интонационной и лексической невыразительностью.
2. У детей II достаточного уровня связной речи повышает эмоциональность высказывания, способствует творческому воспроизведению литературного образца, проявляющегося в использовании наряду с авторскими образными выражениями собственных языковых средств выразительности, лексических замен продуктивного характера, уточняющих дополнений, не искажающих замысел произведения.
С другой стороны, у дошкольников III низкого уровня наблюдается рассогласование речи и выполняемых действий, воспроизведение в основном прямой речи, значительное присутствие элементов ситуативности, смысловых пропусков, что нарушает связность изложения.
3. Особенности оформления высказывании в ситуации инсценирования пересказов указывает на целесообразность использования игры-драматизации в процессе обучения пересказыванию, удовлетворяя потребность детей в повторном воспроизведении литературного материала, побуждая к творческой самореализации в эмоционально-значимой деятельности.
Полученные данные подтверждают необходимость проведения эффективной работы по развитию связной речи у старших дошкольников средствами художественной литературы.
2.2 Опытно-экспериментальная работа по формированию связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре
Цель: Организовать и провести опытно-экспериментальную работу по формированию связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре
Задачи:
1. Определить наиболее эффективные условия для формирования связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре;
2. Составить перспективный план работы по формированию связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре;
3. Подобрать и апробировать систему специальных заданий, направленных на формирование связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре.
В основу работы по формированию связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре были положены рекомендации и разработки таких ученых, как Антипина А.Е., Артемова Л.В., Вакуленко Ю.А., Туманова Т.В., Филичева Т.Б.
Для решения проблемы формирования связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре были отобраны следующие педагогические принципы:
Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактным; от простых структур к более сложным. Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыслительных задач, а не путем простого воспроизведения. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов.
Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.
Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания.
Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их [22]. Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения.
Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности.
Простого механического повторения и накопления отдельных языковых форм недостаточно для их усвоения. Исследователи детской речи считают, что следует организовать процесс познания ребенком самой языковой действительности. В центре обучения должно быть формирование осознания явлений языка (Ф. А. Сохин). А. А. Леонтьев выделяет три способа осознания, которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.
Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой, грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она направлена на развитие связной речи. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком.
Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений.
Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога. На занятиях следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъект-субъектное общение; индивидуально направленные приемы: широкое использование наглядного материала, игровых приемов; смена видов деятельности; задания, обращенные к личному опыту, и др. Следование этому принципу обязывает создавать условия для широкой речевой практики всех детей на занятиях, в разных видах деятельности.
Решить задачи развития связной речи через обучение рассказыванию позволит ряд педагогических условий. Под «педагогическими условиями» подразумеваются теоретические и практические ориентиры, установки, средства организации образовательного процесса. Такими условиями являются:
1. Отбор литературных тем к использованию в речевой деятельности детей дошкольного возраста с учетом доступности;
2. Создание предметно-развивающей речевой среды;
3. развитие познавательного мотива;
4. согласование задач развития связной диалогической речи с содержанием театрализованных игр.
Таблица №?
Перспективный план формирования связанной диалогической речи у детей старшего возраста.
Основной этап |
||
Цель: апробировать практические задания и упражнения, направленные на формирование связанной диалогической речи у детей старшего возраста. |
||
Формы работы: 1. Коллективные. фронтальные, подгруппами, интегрированные 2. Индивидуальные. |
||
Месяц |
Неделя |
Игра-драматизация |
Октябрь |
1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя |
1. Инсценирование русской народной сказки «Кот, петух и лиса» 2. Праздник красок 3. Осенний праздник 4. Инсценировка по мотивам сказки К. Чуковского «Муха-цокотуха» |
Ноябрь |
1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя |
1. «Как у наших у ворот» 2. Театрализованное представление «Оранжевая сказка» 3. Театрализованная инсценировка сказки «Госпожа Кастрюля» 4. Вечер развлечений «Книга дружит с детворой» |
Декабрь |
1 неделя 3 неделя 3 неделя 4 неделя |
1. «Кисонька-мурысонька» 2. Инсценировка украинской сказки «Рукавичка» (цель: воспитывать у детей интерес к устному народному творчеству) 3. Инсценировка по мотивам сказки В. Сутеева «Кто сказал Мяу?» 4. Новогодний праздник |
Январь |
1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя |
1. Инсценировка произведения К. Чуковского «Путаница» 2. Инсценировка сказки «Жадина» 3. Инсценировка сказки «У телефона» 4. Праздник вежливости |
Февраль |
1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя |
1. Инсценировка «Заяц-хвастун» (по мотивам русской сказки) 2. Инсценировка сказки С.Я. Маршака «Кто колечко найдет» 3. Спортивный праздник, посвященный 23 февраля 4. Инсценировка сказки «Поросята» |
Март |
1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя |
1. Сказка в подарок маме «Принцесса и бабочка» 2. Весенний праздник. 3. Инсценировка «Давайте искать весну» (по рассказу Е. Яниковской) 4. Инсценировка сказки «Лесные новости» |
Апрель |
1 неделя 2 неделя 3 Неделя 4 неделя |
1. «Привяжу я козлика к белой березке» 2. Инсценировка по мотивам сказки М. Горького «Воробьишка» 3. Инсценировка по стихотворению К. Чуковского «Черепаха» 4. Инсценировка сказки «Где солнышко?» |
Начиная работу, свою цель мы видели в том, чтобы создать максимально
благоприятные условия для развития связанной диалогической речи детей старшего возраста, воспитывать у них устойчивый интерес к театрально-игровой деятельности, культуру речевого общения и поведения; поддерживать желание играть с театральными куклами разных систем, содействовать возникновению у детей активного отношения к жизни в целом.
При этом мы учитывали то, что через театрально-игровую деятельность дети осваивают основные творческие позиции: во-первых, это позиция автора, во-вторых, позиция исполнителя (актера), в-третьих, слушателя (зрителя).
Для достижения этой цели мы ставили перед собой комплекс задач:
- поддерживать у детей живой интерес к игре-драматизации, желание участвовать в действии и использовать для этого все окружающее пространство;
- стимулировать эмоциональное восприятие детьми игр-драматизаций;
- развивать фантазию, творческие способности, ассоциативное мышление, внимание;
- воспитывать коммуникативные качества, партнерские отношения; побуждать детей к активному общению;
- развивать навыки диалогической и монологической речи, учить детей эмоционально проговаривать фразы;
- пополнять словарь лексикой, отражающей язык чувств и эмоциональное состояние человека;
- развивать умение отождествлять себя с театральным персонажем;
- учить сочетать речь и движения;
- учить находить средства передачи образа в движениях, мимике, жестах, интонациях, развивать эмоциональную память;
- формировать у детей представление об элементарных нравственно-этических нормах;
- развивать мимическую выразительность и мелкую моторику пальцев рук;
- привлекать родителей к активному участию в играх-инсценировках;
- привлекать детей к режиссерской работе.
Все обучение проводилось поэтапно: от знакомства с литературным произведением через работу над ролью (техникой речи, интонацией, позой, жестом) до показа стендового театра и постановки произведения. На наш взгляд, важнейшим в детском творческом театре является процесс репетиции, поскольку именно в процессе работы над образом, ролью, во взаимодействии с другими артистами происходит развитие и творческое становление личности ребенка, усвоение им социальных норм поведения, формируются высшие произвольные психические функции. Кроме того, предусмотрена работа по изготовлению атрибутов, декораций, элементов костюмов. В группе созданы условия по театрально-игровой деятельности. Руками детей, воспитателей и родителей изготовлены необходимые куклы и декорации к спектаклям.
Особая роль отводится играм-драматизациям, ведь именно в них особенно ярко проявляется детское творчество. В этом виде деятельности оно направлено на создание игровой ситуации, на более точное и эмоциональное воплощение взятой на себя роли, на умение ставить себя на место героев произведения, проникаться их чувствами и переживаниями.
Прежде, чем драматизировать сказку, дети учатся рассказывать ее по ролям, находя нужные интонации. Для формирования интонационной выразительности речи мы использовали специально подобранные этюды и упражнения, развивающие отчетливое произношение слов и звуков. Это, прежде всего заучивание скороговорок и чистоговорок. Сначала от детей требуется медленное и четкое произношение слов, затем – четкое и быстрое.
Для освоения выразительной речи мы вводили упражнения, развивающие умение определять смысл логических ударений в тексте, и специальные творческие задания на развитие образности речи. Речь идет об упражнениях на подбор синонимов и антонимов, придумывание сравнений и эпитетов к заданным словам.
Вся указанная работа проводилась на специально организованных занятиях, в совместной деятельности педагогов и детей. Занятия включены в блок занятий познавательного цикла и проводятся регулярно: 1 раз в неделю.
В структуру этих занятий включены этюды и упражнения на формирование у детей интонационной выразительности речи, развитие эмоций, движений, жестов, мимики. Проводится пальчиковая гимнастика, которая является подготовительным этапом в подготовке руки ребенка к управлению верховыми куклами.
В этом направлении проводилась совместная, согласованная работа специалистов нашего дошкольного учреждения – педагог-психолог и учитель-логопед. Они занимаются с детьми постановкой голоса, рифмодекламацией, выполняют мимические этюды, проводят психогимнастику.
Творчеству детей способствует установившийся контакт педагогов с родителями наших воспитанников. Мы стремились достичь таких отношений, когда мамы и папы небезучастны к творчеству детей, а становятся активными союзниками и помощниками воспитателя в организации их художественно-речевой деятельности. Многие родители участвовали в создании декораций к детским спектаклям, изготавливали вместе с ребятами костюмы, помогают в заучивании текста ролей. Одной из интересных форм работы, которой нам удалось достичь, являлось привлечение родителей для участия в театрализованных представлениях в качестве актеров.
В качестве наиболее эффективного приема развития диалогической речи, использую моделирование. Замена абстрактных вербальных образов зрительными значительно облегчает обучение. Нами были разработаны опорные карты-схемы, которые используются ребенком для воспроизведения или создания диалога. Детям предлагаются карточки с изображенными на них картинками-символами. Вместе с ребятами мы оговариваем возможные варианты вопросов, которые можно задать, опираясь на них. Затем, уже в ходе самого интервью, ребенок строит диалог, имея зрительную опору в виде картинок-символов.
В процессе развития диалога важен не только речевой, но и психологический аспект. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений. Такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействия со сверстниками. Кроме того, овладение диалогом не возможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации. Поэтому в рамках подготовки проведения игры мы опирались на работу психолога по развитию эмоционально-волевой сферы детей.
2.3. Выявление эффективности педагогических условий, направленных на формирование связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре
По окончанию экспериментальной реализации структурно - функциональной модели по развитию связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста был проведен контрольный этап эксперимента.
Цель контрольного этапа исследования - экспериментальным путем проверить эффективность предложенных мероприятий, направленных на формирование связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре.
Модель обучения определяется как схема или план действий педагога при осуществлении учебного процесса, в основе которых лежит организация преобладающей деятельности учащихся. А.Н. Дахин под образовательной моделью понимает « логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ». психолого-педагогические концепции развития речи детей (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. И. Яшина, О. С. Ушакова и др.). В [15] данных концепциях огромная роль придавалась взаимосвязи уровня развития речи и процесса мышления. Указывалось на то, что для создания речевого сообщения необходим скрытый от внешнего наблюдателя подготавливающий процесс. Для понимания принятого сообщения и адекватной реакции на него также требуется внутренняя психологическая деятельность. Теоретико-методологическими основами данной работы выступили следующие принципы: произведениями художественной литературы; согласование задач развития связной речи с [7] содержанием художественных произведений, лексическое разнообразие Данная задача не только одна из наиболее значимых, но и сложных в речевом развитии и воспитании детей дошкольного возраста, требующая особого внимания. занимались ученые из разных областей, а именно педагогики (Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, Е. А. Флерина), психологии (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин), лингвистики (Л. Н. Гвоздев, Н. А. Пленкин). Этот же вопрос интересовал и педагогов начальной школы (И. П. Севбо, Т. А. Ладыженская, Г. В. Колшанский). живо, образно и интересно он способен рассказывать, сочинять, можно оценивать уровень его речевого, умственного, эстетического и эмоционального развития, владения родным языком. социальной значимостью и ролью в формировании личности. Ведь именно в связной речи [19] проявляется главная функция языка и речи — коммуникативная. расширение семантических полей детей старшего дошкольного возраста); становление личностно-активного отношения к деятельности; создана особая эмоциональная атмосфера, настрой ребенка на чтение книги. По данным анализа методической литературы, у детей должно быть отведено время для чтения, и ничего не должно мешать или отвлекать. Выделяются следующие педагогические требования: нельзя читать во время еды, в транспорте, на ходу; не следует постоянно читать одну и ту же книгу; при чтении следует не торопиться, четко и ясно проговаривать звуки и буквы; взрослые должны помнить, что недопустимо заставлять ребенка слушать, если он устал, отвлекается, желает сменить вид своей деятельности. Только внимательное заботливое отношение к дошкольникам, тщательный выбор для чтения того или иного произведения приведут к желаемому результату, отмечают как ученые, так и практики. народные сказки, колыбельные песни, пестушки, потешки, заклички, приговорки, небылицы-перевертыши, [12] детские народные песенки, страшилки; авторские сказки, стихотворные миниатюры, рассказы, повести; научно-популярные жанры ( энциклопедии); произведения литературы народов мира. Тематика произведений должна быть настолько разнообразной, насколько требует читатель: детство; детская игра, игрушки; природа, животный мир; взаимоотношения детей и взрослых; семья, долг перед родителями и родственниками; интернационализм; честь и долг перед Родиной; война и героизм; исторические периоды; человек и техника. методической литературе отмечается, что внедрение художественных произведений в различные виды деятельности старших дошкольников реализуется через следующие направления: экологическое воспитание; предметное и социальное окружение; конструктивная деятельность; формирование математических представлений; режимные моменты. Произвольность монологической речи предполагает, в частности,избирательно пользоваться уместными для данного высказыванияязыковыми средствами. подстановка в текст пропущенных словосочетаний; составление ”творческих пересказов”, [25] заменяя при этом место действия, действующие лица, изменяя изложение события сказки или рассказа, время действия происходящего; упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения с помощью наглядной схемы, картинного панно; мини-этюды, направленные на развитие воссоздающего воображения. Выделим наиболее типичные ошибки, допущенные детьми при пересказе. Для получения более точных экспериментальных данных по использованию художественной литературы как средства развития связной речи, мы проанализировали практику работы воспитателей в данном направлении. Было изучено 5 календарных планов за 2014 - 2015 годы. Их анализ показал, что художественная литература находит место в планировании образовательной работы со старшими дошкольниками. 45 % фиксированного материала связано с использованием художественной литературы как средства познавательной деятельности, 20 % используется для заучивания, 20 % для театрализованных игр, 10% в процессе экологического воспитания, 5% в процессе музыкального воспитания. работы по развитию связной речи у старших дошкольников [24] Модель обучения определяется как схема или план действий педагога при осуществлении учебного процесса, в основе которых лежит организация преобладающей деятельности учащихся. А.Н. Дахин под образовательной моделью понимает « логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ». психолого-педагогические концепции развития речи детей (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. И. Яшина, О. С. Ушакова и др.). В [15] данных концепциях огромная роль придавалась взаимосвязи уровня развития речи и процесса мышления. Указывалось на то, что для создания речевого сообщения необходим скрытый от внешнего наблюдателя подготавливающий процесс. Для понимания принятого сообщения и адекватной реакции на него также требуется внутренняя психологическая деятельность. Теоретико-методологическими основами данной работы выступили следующие принципы: произведениями художественной литературы; согласование задач развития связной речи с [7] содержанием художественных произведений, лексическое разнообразие Данная задача не только одна из наиболее значимых, но и сложных в речевом развитии и воспитании детей дошкольного возраста, требующая особого внимания. занимались ученые из разных областей, а именно педагогики (Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, Е. А. Флерина), психологии (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин), лингвистики (Л. Н. Гвоздев, Н. А. Пленкин). Этот же вопрос интересовал и педагогов начальной школы (И. П. Севбо, Т. А. Ладыженская, Г. В. Колшанский). живо, образно и интересно он способен рассказывать, сочинять, можно оценивать уровень его речевого, умственного, эстетического и эмоционального развития, владения родным языком. социальной значимостью и ролью в формировании личности. Ведь именно в связной речи [19] проявляется главная функция языка и речи — коммуникативная. расширение семантических полей детей старшего дошкольного возраста); становление личностно-активного отношения к деятельности; создана особая эмоциональная атмосфера, настрой ребенка на чтение книги. По данным анализа методической литературы, у детей должно быть отведено время для чтения, и ничего не должно мешать или отвлекать. Выделяются следующие педагогические требования: нельзя читать во время еды, в транспорте, на ходу; не следует постоянно читать одну и ту же книгу; при чтении следует не торопиться, четко и ясно проговаривать звуки и буквы; взрослые должны помнить, что недопустимо заставлять ребенка слушать, если он устал, отвлекается, желает сменить вид своей деятельности. Только внимательное заботливое отношение к дошкольникам, тщательный выбор для чтения того или иного произведения приведут к желаемому результату, отмечают как ученые, так и практики. народные сказки, колыбельные песни, пестушки, потешки, заклички, приговорки, небылицы-перевертыши, [12] детские народные песенки, страшилки; авторские сказки, стихотворные миниатюры, рассказы, повести; научно-популярные жанры ( энциклопедии); произведения литературы народов мира. Тематика произведений должна быть настолько разнообразной, насколько требует читатель: детство; детская игра, игрушки; природа, животный мир; взаимоотношения детей и взрослых; семья, долг перед родителями и родственниками; интернационализм; честь и долг перед Родиной; война и героизм; исторические периоды; человек и техника. методической литературе отмечается, что внедрение художественных произведений в различные виды деятельности старших дошкольников реализуется через следующие направления: экологическое воспитание; предметное и социальное окружение; конструктивная деятельность; формирование математических представлений; режимные моменты. Произвольность монологической речи предполагает, в частности,избирательно пользоваться уместными для данного высказыванияязыковыми средствами. подстановка в текст пропущенных словосочетаний; составление ”творческих пересказов”, [25] заменяя при этом место действия, действующие лица, изменяя изложение события сказки или рассказа, время действия происходящего; упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения с помощью наглядной схемы, картинного панно; мини-этюды, направленные на развитие воссоздающего воображения. Выделим наиболее типичные ошибки, допущенные детьми при пересказе. Для получения более точных экспериментальных данных по использованию художественной литературы как средства развития связной речи, мы проанализировали практику работы воспитателей в данном направлении. Было изучено 5 календарных планов за 2014 - 2015 годы. Их анализ показал, что художественная литература находит место в планировании образовательной работы со старшими дошкольниками. 45 % фиксированного материала связано с использованием художественной литературы как средства познавательной деятельности, 20 % используется для заучивания, 20 % для театрализованных игр, 10% в процессе экологического воспитания, 5% в процессе музыкального воспитания. работы по развитию связной речи у старших дошкольников [24]
Модель обучения определяется как схема или план действий педагога при осуществлении учебного процесса, в основе которых лежит организация преобладающей деятельности учащихся. А.Н. Дахин под образовательной моделью понимает « логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ». психолого-педагогические концепции развития речи детей (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. И. Яшина, О. С. Ушакова и др.). В [15] данных концепциях огромная роль придавалась взаимосвязи уровня развития речи и процесса мышления. Указывалось на то, что для создания речевого сообщения необходим скрытый от внешнего наблюдателя подготавливающий процесс. Для понимания принятого сообщения и адекватной реакции на него также требуется внутренняя психологическая деятельность. Теоретико-методологическими основами данной работы выступили следующие принципы: произведениями художественной литературы; согласование задач развития связной речи с [7] содержанием художественных произведений, лексическое разнообразие Данная задача не только одна из наиболее значимых, но и сложных в речевом развитии и воспитании детей дошкольного возраста, требующая особого внимания. занимались ученые из разных областей, а именно педагогики (Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, Е. А. Флерина), психологии (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин), лингвистики (Л. Н. Гвоздев, Н. А. Пленкин). Этот же вопрос интересовал и педагогов начальной школы (И. П. Севбо, Т. А. Ладыженская, Г. В. Колшанский). живо, образно и интересно он способен рассказывать, сочинять, можно оценивать уровень его речевого, умственного, эстетического и эмоционального развития, владения родным языком. социальной значимостью и ролью в формировании личности. Ведь именно в связной речи [19] проявляется главная функция языка и речи — коммуникативная. расширение семантических полей детей старшего дошкольного возраста); становление личностно-активного отношения к деятельности; создана особая эмоциональная атмосфера, настрой ребенка на чтение книги. По данным анализа методической литературы, у детей должно быть отведено время для чтения, и ничего не должно мешать или отвлекать. Выделяются следующие педагогические требования: нельзя читать во время еды, в транспорте, на ходу; не следует постоянно читать одну и ту же книгу; при чтении следует не торопиться, четко и ясно проговаривать звуки и буквы; взрослые должны помнить, что недопустимо заставлять ребенка слушать, если он устал, отвлекается, желает сменить вид своей деятельности. Только внимательное заботливое отношение к дошкольникам, тщательный выбор для чтения того или иного произведения приведут к желаемому результату, отмечают как ученые, так и практики. народные сказки, колыбельные песни, пестушки, потешки, заклички, приговорки, небылицы-перевертыши, [12] детские народные песенки, страшилки; авторские сказки, стихотворные миниатюры, рассказы, повести; научно-популярные жанры ( энциклопедии); произведения литературы народов мира. Тематика произведений должна быть настолько разнообразной, насколько требует читатель: детство; детская игра, игрушки; природа, животный мир; взаимоотношения детей и взрослых; семья, долг перед родителями и родственниками; интернационализм; честь и долг перед Родиной; война и героизм; исторические периоды; человек и техника. методической литературе отмечается, что внедрение художественных произведений в различные виды деятельности старших дошкольников реализуется через следующие направления: экологическое воспитание; предметное и социальное окружение; конструктивная деятельность; формирование математических представлений; режимные моменты. Произвольность монологической речи предполагает, в частности,избирательно пользоваться уместными для данного высказыванияязыковыми средствами. подстановка в текст пропущенных словосочетаний; составление ”творческих пересказов”, [25] заменяя при этом место действия, действующие лица, изменяя изложение события сказки или рассказа, время действия происходящего; упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения с помощью наглядной схемы, картинного панно; мини-этюды, направленные на развитие воссоздающего воображения. Выделим наиболее типичные ошибки, допущенные детьми при пересказе. Для получения более точных экспериментальных данных по использованию художественной литературы как средства развития связной речи, мы проанализировали практику работы воспитателей в данном направлении. Было изучено 5 календарных планов за 2014 - 2015 годы. Их анализ показал, что художественная литература находит место в планировании образовательной работы со старшими дошкольниками. 45 % фиксированного материала связано с использованием художественной литературы как средства познавательной деятельности, 20 % используется для заучивания, 20 % для театрализованных игр, 10% в процессе экологического воспитания, 5% в процессе музыкального воспитания. работы по развитию связной речи у старших дошкольников [24]
Модель обучения определяется как схема или план действий педагога при осуществлении учебного процесса, в основе которых лежит организация преобладающей деятельности учащихся. А.Н. Дахин под образовательной моделью понимает « логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ». психолого-педагогические концепции развития речи детей (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. И. Яшина, О. С. Ушакова и др.). В [15] данных концепциях огромная роль придавалась взаимосвязи уровня развития речи и процесса мышления. Указывалось на то, что для создания речевого сообщения необходим скрытый от внешнего наблюдателя подготавливающий процесс. Для понимания принятого сообщения и адекватной реакции на него также требуется внутренняя психологическая деятельность. Теоретико-методологическими основами данной работы выступили следующие принципы: произведениями художественной литературы; согласование задач развития связной речи с [7] содержанием художественных произведений, лексическое разнообразие Данная задача не только одна из наиболее значимых, но и сложных в речевом развитии и воспитании детей дошкольного возраста, требующая особого внимания. занимались ученые из разных областей, а именно педагогики (Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, Е. А. Флерина), психологии (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин), лингвистики (Л. Н. Гвоздев, Н. А. Пленкин). Этот же вопрос интересовал и педагогов начальной школы (И. П. Севбо, Т. А. Ладыженская, Г. В. Колшанский). живо, образно и интересно он способен рассказывать, сочинять, можно оценивать уровень его речевого, умственного, эстетического и эмоционального развития, владения родным языком. социальной значимостью и ролью в формировании личности. Ведь именно в связной речи [19] проявляется главная функция языка и речи — коммуникативная. расширение семантических полей детей старшего дошкольного возраста); становление личностно-активного отношения к деятельности; создана особая эмоциональная атмосфера, настрой ребенка на чтение книги. По данным анализа методической литературы, у детей должно быть отведено время для чтения, и ничего не должно мешать или отвлекать. Выделяются следующие педагогические требования: нельзя читать во время еды, в транспорте, на ходу; не следует постоянно читать одну и ту же книгу; при чтении следует не торопиться, четко и ясно проговаривать звуки и буквы; взрослые должны помнить, что недопустимо заставлять ребенка слушать, если он устал, отвлекается, желает сменить вид своей деятельности. Только внимательное заботливое отношение к дошкольникам, тщательный выбор для чтения того или иного произведения приведут к желаемому результату, отмечают как ученые, так и практики. народные сказки, колыбельные песни, пестушки, потешки, заклички, приговорки, небылицы-перевертыши, [12] детские народные песенки, страшилки; авторские сказки, стихотворные миниатюры, рассказы, повести; научно-популярные жанры ( энциклопедии); произведения литературы народов мира. Тематика произведений должна быть настолько разнообразной, насколько требует читатель: детство; детская игра, игрушки; природа, животный мир; взаимоотношения детей и взрослых; семья, долг перед родителями и родственниками; интернационализм; честь и долг перед Родиной; война и героизм; исторические периоды; человек и техника. методической литературе отмечается, что внедрение художественных произведений в различные виды деятельности старших дошкольников реализуется через следующие направления: экологическое воспитание; предметное и социальное окружение; конструктивная деятельность; формирование математических представлений; режимные моменты. Произвольность монологической речи предполагает, в частности,избирательно пользоваться уместными для данного высказыванияязыковыми средствами. подстановка в текст пропущенных словосочетаний; составление ”творческих пересказов”, [25] заменяя при этом место действия, действующие лица, изменяя изложение события сказки или рассказа, время действия происходящего; упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения с помощью наглядной схемы, картинного панно; мини-этюды, направленные на развитие воссоздающего воображения. Выделим наиболее типичные ошибки, допущенные детьми при пересказе. Для получения более точных экспериментальных данных по использованию художественной литературы как средства развития связной речи, мы проанализировали практику работы воспитателей в данном направлении. Было изучено 5 календарных планов за 2014 - 2015 годы. Их анализ показал, что художественная литература находит место в планировании образовательной работы со старшими дошкольниками. 45 % фиксированного материала связано с использованием художественной литературы как средства познавательной деятельности, 20 % используется для заучивания, 20 % для театрализованных игр, 10% в процессе экологического воспитания, 5% в процессе музыкального воспитания. работы по развитию связной речи у старших дошкольников [24]
|
Задачи контрольного этапа исследования:
- повторно реализовать программу диагностики уровня развития связной речи у дошкольников;
- провести качественный и количественный анализ полученных результатов;
- сделать выводы об эффективности предложенных мероприятий.
Детям вновь были предложены диагностические задания, результаты которых позволяли судить о качественных изменениях в восприятии образной речи, понимании композиционной структуры произведения, освоении связной речи.
1.Методика изучения понимания темы, композиционной структуры,
названия текста (Н.Г. Смольниковой)
На контрольном этапе при проведении данной методики использовался рассказ В. Бианки «Купание медвежат», имеющий четкую структуру.
Цель исследования заключалась в выявлении понимания дошкольниками темы, композиционной структуры произведения, определения названия текста.
Результаты выполнения задания показали, что практически все дети могут обобщить основную мысль произведения (13 детей), лишь некоторые дети просто пересказывали текст (2 ребенка). Преимущественно дошкольники правильно определяли тему, ответы указывали на преобладание высокого уровня обобщения смыслового содержания рассказа.
Сравнительный анализ данных по методике изучения понимания темы, композиционной структуры, названия текста (Н.Г. Смольниковой) представлены на рисунке 4.
Рис. 4. Сравнительный анализ данных по определению старшими дошкольниками темы рассказа на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Полученные данные говорят о положительной динамике развития у старших дошкольников понимания темы, композиционной структуры, названия текста.
В ответ на вопрос: «О чем говорится в начале произведения?», 12 (80%) детей выделяли эту структурную часть в рассказе, представляя начало в обобщенном виде: «как охотник залез на дерево», «как охотник испугался», «охотник шел по берегу речки». Дошкольники смогли выделить основную мысль начала текста. Это факт свидетельствует о понимании детьми того, что в этом композиционном звене раскрывается завязка событий, раскрывающихся в дальнейшем.
Трое испытуемых (20%) кратко пересказывали начало рассказа: «Однажды охотник поехал в лес на охоту. Идет он по берегу, вдруг слышит шум. Он испугался и залез на дерево». Подобные ответы указывают, с одной стороны, о затруднении в обобщенном представлении этой структурной части, с другой стороны, о верном определении границ содержания начала.
11 (75%) детей выделили и обобщенно представили основную мысль середины рассказа: "медведица купала медвежат", "медвежата купались в речке", "медвежата были маленькие и мама их купала", "мама купала медвежат, потому что им было жарко в шубках". Такие высказывания являются подтверждением овладения этой категории дошкольников умением ориентироваться в композиционном строении текста.
4 (25%) испытуемых подробно воспроизводили содержании середины произведения: «Из леса вышли два медвежонка с медведицей. Она взяла одного медвежонка и давай купать. Потом медвежонок, как испугался холодной воды и давай бежать. Мама, как схватит его, и надавала шлепков (пауза). Потом взяла другого медвежонка и давай тоже купать, полоскать. А ему понравилось и он не убегал от мамы» (Артем Ш.). Следует отметить эмоционально- выразительный пересказ этого структурного звена, отражающий личностное переживание детьми изображенных в рассказе событий («как испугался», «давай купать», «давай тоже купать, полоскать», «он не убегал от мамы», «медвежата были маленькие и не умели купаться, а мама их купала», «медвежатам было жарко и они вспотели»). Наряду с тем, что дошкольники не смогли обобщенно передать основную мысль середины, они верно определяли ее границы, сохраняли логику, последовательность в изложении.
Обобщенно представили заключительную часть 13 (90%) детей: «медвежата освежились и ушли в лес», «медвежата обрадовались и убежали в свою берлогу», «медвежата с мамой ушли в лес, а охотник пошел домой». 2 (10%) испытуемых творчески перерабатывали и воспроизводили концовку, не искажая замысел рассказа.
Большинство детей (80%) верно озаглавливали воспринятый текст: «Медвежата на речке», «Медведица купает медвежат», «охотник и медведи». 2 (10%) испытуемых не соотносили тему и название: «Жаркий день», «Охотник», «Про смешных медвежат». Данная категория детей затрудняется в целостном представлении выразительных деталей, событий в произведении, поэтому не может дать точное название рассказу.
Обращает на себя внимание тот факт, что все дети экспериментальной группы ориентируются в композиционном строении текста, верно определяют границы каждого структурного звена: завязки событий в начале, кульминации в средней части, заключения. Дошкольники сохраняют логику в процессе изложения содержания произведения, наполняют его личностным смыслом, не искажающего концепт подлинника. Испытуемые успешно проводят анализ воспринятого литературного материала.
2. Методика выявления эмоционального отношения и особенностей восприятия дошкольниками произведений разных литературных жанров, методика пересказа (О.А.Шорохова)
На данном этапе выявлялись особенности восприятия старшими дошкольниками образной речи на примере сказки Л.Н. Толстого «Мышка и кот».
Цель: определить понимание детьми образного значения фразеологизмов.
Проведенный качественный и количественный анализ результатов выполнения заданий позволил выделить три группы ответов.
Поскольку детям предлагалось для восприятия несколько фразеологизмов, общее число ответов по каждому типу представлено в процентном отношении. Полученные данные представим на Рисунке 5.
Первая группа: отрицательные ответы (25%).
Дети по-прежнему затруднялись дать определенный ответ. Они лишь изредка повторяли отдельные слова вслух, как бы стараясь припомнить, встречались ли они им раньше, но усилия оставались безуспешными.
Отрицательные ответы объясняются отсутствием представления обобщенного значения фразеологизмов в познавательном опыте дошкольников. Низкий показатель справившихся с заданием испытуемых, подтверждает положение В. Логиновой о том, что особенности наглядно-образного мышления дошкольников определяют сформированность словаря, его объем и характер. А именно, обусловливают, с одной стороны, преобладание слов, обозначающих названия наглядно представленных и доступных для деятельности предметов, явлений, а также качеств, свойств и отношений, с другой стороны, отсутствие слов и выражений с абстрактным значением.
Таким образом, данный уровень характеризовался отсутствием умения понять и объяснить иносказание в сказке. При ответах на вопросы дошкольники делали длительные необоснованные паузы, не понимали многозначное слово, вместо определения его значения давали описание предмета, перечисляя признаки.
Рисунок 5. Сравнительный анализ результатов восприятия старшими дошкольниками образной речи
Вторая группа: внеконтекстные ответы (40%). Данный уровень характеризовался умением ребёнка замечать образные средства в фольклорном произведении (сказке), но при этом не объяснять о ком или о чём так было сказано. При ответах на вопросы дети редко использовали авторские средства образности, нуждались в помощи взрослого. Не точно понимали, но пытались объяснить многозначные слова, своих примеров привести не смогли.
Выразительные средства выступали для детей только в конкретном, единичном значении. Частные, расплывчатые представления приводили к буквальному пониманию фразеологизма.
Дошкольники пытались установить связь между пониманием отдельных слов во фразеологическом обороте и конкретным персонажем сказки. Такая ориентация мешала выполнению задания, приводила к ошибочным суждениям.
Третья группа: правильное понимание значения фразеологизмов (35%). Дети правильно соотносили переносное значение выражения с героем сказки. Вместе с тем, характер ответов обращает внимание на разную глубину понимания фразеологизмов. Зачастую при выполнении задания дошкольники ориентировались на внешние действия персонажей, воспроизводили в речевых ответах ход мыслей героя о своих поступках. Таким образом, данный уровень понимания образности речи характеризовался умением воспринимать средства которые речь сделали образной.
Повторное проведение данной методики также выявило эффективность предложенных мероприятий.
3.Модифицированная методика определения уровня развития связной речи (Н.В. Гавриш)
Изучение уровня связной речи старших дошкольников в разных условиях пересказывания осуществлялось на завершающем этапе контрольного этапа исследования, на примере сказки Л.Н. Толстого «Кошка и мышь».
Полученные данные говорят о том, I высокому (устойчивому) уровнюразвития связной речи соответствовало 3 (15%) детей.
Для 4 (25%) дошкольников этой группы характерно разноуровневое проявление критерия связной речи. В речи детей отмечаются хезитационные паузы, растягивание и повторение окончания слов («увидела-дела», «говорит-рит»), отражающие задержку в «удержании» в памяти произнесенных слов и «упреждении» последующих в изложении выражений (термин Н.И. Жинкина).
Для 8 (55%) детей этой группы характерно разноуровневое проявление критериев связной речи.
Также, следует отметить, что в исследуемой группе детей на контрольном этапе получили следующие данные: использование слов в переносном смысле стало 60%, против 35% перед проведением эксперимента.
Из общего числа произнесенных слов существительных 7%, глаголов 7%, прилагательных 10%, наречий 6% из общего количества слов.
Из всего текста произносимого детьми данной группы во время обследования после проведения констатирующего эксперимента синонимы использовались 15%, антонимы 12%, гиперболы 10%, эпитеты 10%, метафоры 13%, сравнения 10% от всех слов.
Было отмечено, что увеличилось число детей, использующих слова в переносном смысле осознанно, 68% детей при просьбе повторить фразу иносказательно, без замедлений справились с поставленной задачей. Точность вхождения слов в переносном смысле поднялась с 10 % до 72%. Процент фраз с переносным значением вырос с 5 до 60%.
Из этого можно сделать заключение, что разработанная программа достаточно эффективная не только для внедрения в отдельно взятом детском саду, но и повсеместно. Ведь достигнут главный результат, к которому стремится методика ознакомления дошкольников с художественной литературой. Дошкольники усвоили основные правила и нормы общения в социальной среде, их речь стала более выразительной, развился словарь. При этом в условии изначально высокой эгоцентричности, и закрытости изменениям у основной группы.
На рисунке 6 представим сводный результат уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Рисунок 6. Сводные данные по освоению старшими дошкольниками связной диалогической речи
1. Игра-драматизация ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы). Таким образом, в процессе организации игр-драматизаций у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает личностность в общении, строящееся на осознаваемой, мотивированной основе.
2. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней.
3. Роль педагога в организации и проведении таких игр очень велика. Она заключалась в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются.
4. Проведение констатирующего этапа эксперимента показало, что недостаточное овладение старшими дошкольниками связной диалогической речью подтверждается нарушением логики и последовательности в изложении; употреблением одних и тех же типов связи; преимущественным использованием простых синтаксических конструкций, в которых нарушается порядок слов; многочисленным присутствием элементов ситуативности, пауз, лишних движений; интонационной и лексической невыразительностью.
5. Исходя из полученных результатов была организована программа формирующего эксперимента, основанного на реализации театрализованных игр.
6. Повторное проведение диагностического исследования выявило положительную динамику развития связной диалогической речи дошкольников, что подтвердило эффективность проведенных мероприятий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе развития диалога важен не только речевой, но и психологический аспект. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений. Такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействия со сверстниками. Кроме того, овладение диалогом не возможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации. Поэтому в рамках подготовки проведения игры мы опирались на работу психолога по развитию эмоционально-волевой сферы детей.
Игра-драматизация ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).
Таким образом, в процессе организации игр-драматизаций у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело.
Возникает личностность в общении, строящееся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней.
Роль педагога в организации и проведении таких игр очень велика. Она заключалась в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются.
Проведение констатирующего этапа эксперимента показало, что недостаточное овладение старшими дошкольниками связной диалогической речью подтверждается нарушением логики и последовательности в изложении; употреблением одних и тех же типов связи (формально-сочинительной, цепной местоименной); преимущественным использованием простых синтаксических конструкций, в которых нарушается порядок слов; многочисленным присутствием элементов ситуативности, пауз, лишних движений; интонационной и лексической невыразительностью.
Исходя из полученных результатов была организована программа формирующего эксперимента, основанного на реализации театрализованных игр.
Повторное проведение диагностического исследования выявило положительную динамику развития связной диалогической речи дошкольников, что подтвердило эффективность проведенных мероприятий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абричкина М.Е. Современные подходы к организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников /Н.И Левшина, М.Е. Абричкина // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. URL: http://www.science-education.ru/127-20844 (дата обращения: 27.01.2016)
2. Алабужева С. В. Обучение грамоте в детском саду: адаптир. программа для детей 4-7 лет / С. В. Алабужева ; М-во нар. образования Удмурт. Респ., Ин-т усовершенствования учителей Удмурт. Респ. - Ижевск : Изд-во ИУУ УР, 2000. - 14 с.
3. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
4. Бабунова, Е.С. Особенности социально-коммуникативного и художественно-эстетического развития дошкольников в программно-методическом комплексе «Наш дом – Южный Урал» / Е.С. Бабунова, С.Ф. Багаутдинова // Дошкольное воспитание, 2015. – № 12. – С. 25-31.
5. Багаутдинова С.Ф. Дошкольное образование: от качества условий – к качеству результатов // Дошкольное воспитание. – 2014. – №3. – С.8-12.
6. Багаутдинова С.Ф. Конкурс «Педагог года в дошкольном образовании»: взгляд изнутри / С.Ф. Багаутдинова, Н.И. Левшина //Дошкольное воспитание. – 2014. – № 8. – С.89-93.
7. Багаутдинова С.Ф. Система педагогического планирования ДОО в современных условиях // Дошкольное воспитание. – 2015. – №9. – С.4-10.
8. Бешенков, С.А. Моделирование и формализация [Текст] : метод. пособие / С.А. Бешенков. – М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2002. – 336 с.
9. Бизикова О.А. Развитие монологической речи у дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. — Нижневартовск: Изд-во Нижне- варт. гос. ун-та, 2014. — 235 с.
10. Гиззатуллина Р.И., Левшина Н.И. Рассказывание и чтение художественной литературы как средство литературного образования дошкольников // Международный студенческий научный вестник. 2015. № 5-3. - С. 416-417.
11. Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., Издательский дом “Грааль”, - 2001. – 197 с.
12. Градусова, Л.В. Современные подходы к методике развития связной речи дошкольников / Л.В. Градусова, Н. И. Левшина // Фундаментальные исследования. – № 2 (часть 9). – 2014. - С. 1988-1992.
13. Гриценко З.А. Детская литература. Методика приобщения детей к чтению // Издательский центр «Академия». 2004.-С.-240-279.
14. Гурович Л., Пирадова В. Открыть перед ребенком мир словесного искусства// Дошкольное воспитание. - 2004. - № 8. – С. 10.
15. Даркулова К.Н. Коррекционная работа по развитию речи детей дошкольного возраста при чтении сказок [Электронный ресурс] / Даркулова К.Н., Адырбаева К. // Студенческий научный форум - 2016 : VIII Междунар. студ. электрон. науч. конф. - [Б. м.], 2016. - URL: http://www.scienceforum.ru/2016/pdf/23024.pdf (31.03.2016).
16. Диагностические методики речевого развития дошкольников : учебно-методическое пособие / Левшина Н.И., Градусова Л.В. – Москва, 2015.
17. Дунаева Н. А. Совершенствование подготовки воспитателей дошкольных учреждений к работе с детской книгой в системе повышения квалификации: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.07 Москва, 2004. - 190 c.
18. Елецкая О.В., Тараканова А.А., Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи: учебн.-метод. пособие / О.В. Елецкая, А.А. Тараканова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2012. – 312 с.
19. Елецкая О.В., Логинова Е.А., Пеньковская Г.А., Смирнова В.П., Тараканова А.А., Тимакова С.М., Щукина Д.А. Мониторинг коррекционно-логопедической работы. Учебно-методическое пособие / под ред. О.В. Елецкой. – М.: ФОРУМ, 2016. 400 с.
20. Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н. С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S23. – С. 11–15.
21. Ельцова О.М. Нетрадиционные формы речевой работы с дошкольниками // Нач. шк. плюс до и после. - 2014. - № 5. - С. 9-13 ; То же [Электронный ресурс]. - URL: http://school2100.com/upload/iblock/ec4/Eltsova.pdf (31.03.2016).
22. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М., 1968. – С.284.
23. Ильина, Г. В. Взаимосвязь развития познавательных способностей и физических качеств у старших дошкольников и младших школьников / Г. В. Ильина // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 10. – С. 197-203.
24. Казакова И.П. Формирование связных высказываний-рассуждений у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Студенческий научный форум - 2011 : III Общерос. студ. электрон. науч. конф. - [Б. м.], 2011. - URL:http://www.rae.ru/forum2011/pdf/1731.pdf (31.03.2016).
25. Корнилова К.В. Образовательная программа ДОУ: от стандарта к проектированию/ Багаутдинова С.Ф.. Статья, реестр ВАК. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2015. – №3.
26. Корнилова К.В. Подходы к проектированию образовательной программы дошкольного учреждения в современных условиях. Статья Japanese Educational and Scientific Review, 2015, No.1. (9) (January-June). Volume XI. “TokyoUniversity Press”, 2015.
27. Корнилова К.В. Основы проектирования в дошкольном образовательном учреждении : электронное учебно-методическое пособие. – Магнитогорск, 2015 – 1 CD-R. – № гос. регистрации обязательного экземпляра ЭИ 0321501729.
28. Левшина Н.И. Развитие языковой способности дошкольников // Дошкольная педагогика. – 2015. – № 3(март). – С. 10-13.
29. Левшина Н.И. Современные подходы к методике развития связной речи дошкольников//Левшина Н.И., Градусова Л.В. // Фундаментальные исследования. – № 2 (часть 9). – 2015. – С. 1988-1992.
30. Левшина Н.И. Методика развития и коррекция речи: учеб.-метод.комплекс / сост. Н.И. Левшина, Л.В. Градусова. – Магнитогорск: МаГУ, 2014. – 2-е из-д., доп. – 163 с.
31. Левшина Н.И. Обучение пересказу дошкольников: учебно-методическое пособие /сост. Н.И. Левшина, О.А. Батраева. – Магнитогорск: МаГУ. – 2014. – 64 с.
32. Литературный энциклопедический словарь/ Под ред. В.М.Кожевникова, П.А.Новикова. – М.: Советская энциклопедия, 1987. – 751с.
33. Максимова, С.И. Роль рассказывания в речевом развитии детей дошкольного возраста / С.И. Максимова // Детский сад: теория и практика. - №3. - 2012.- С. 26-35.
34. Мичурина Ю.А. Современные аспекты проблемы психологического здоровья дошкольников / Ю.А.Мичурина // Культурологические проблемы образования: психологический аспект: сборник научных статей / Чуваш. гос. пед. ун-т; отв. ред. Г.П.Захарова.- Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2013. – С. 48-52.
35. Мыльникова Т. С. Исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 13. – С. 41–45.
36. Насибуллина А.Д. Сказкотерапия как средство коррекции речевых нарушений в дошкольном возрасте / А.Д. Насибуллина, М.Н. Хаустова // Актуальные направления научных исследований: от теории к практике: Материалы VI Межд. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 27 сент. 2015 г.) / Редкол.: О.Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С. 73–75.
37. Насибуллина А. Д. Возможности сказки в развитии связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / А. Д. Насибуллина, М. Н. Хаустова // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития : материалы VII Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 31 дек. 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – № 4 (7). – С. 95–98.
38. Непрерывное образование в период детства [Электронный ресурс]: коллективная монография / авт. Н.А. Степанова, Е.Н. Ращикулина, Е.Н. Кондрашова, Г.В. Тугулева, Г.В. Ильина. – Москва: ООО «Флинта», 2015. – 2-е изд.
39. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы.- М.: Книга, 1972. – 152с.
40. Нищета Н.В. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста / Н.В. Нищета. – СПб.: КАРО, 2010. – 168 с.
41. Организация методической работы в дошкольном образовательном учреждении: учебно-методический комплекс/ Багаутдинова С.Ф. – М., 2015.
42. Пашковская Л.А. Педагогическая технология развития связной речи дошкольников с использованием моделирования : дис. … канд. пед. наук / Пашковская Л.А. - Екатеринбург, 2002. - 154 с.
43. Подготовка ребенка к школе: требования и диагностика: учебное пособие / под ред. С.Ф. Багаутдиновой, Н.И. Левшиной, Н.А. Степановой. –2-е изд., доп. – Магнитогорск: МаГУ, 2012. – 266 с.
44. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении Федерального Государственного Образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
45. Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России. Часть 1. Коллективная монография / под ред. А.Г. Гогоберидзе. – СПб: Институт детства РГПУ им. Герцена, 2010. – С. 271-315.
46. Профессионально-педагогические основы подготовки студентов к решению актуальных задач управления дошкольным образованием / сост. Багаутдинова С.Ф., Волченко М.А., Корнилова К.В., Санникова Л.Н. – М.: ООО «Флинта», 2015. – 2-е изд., стереотипное – 198 с.
47. Профиль «Управление дошкольным образованием» (учебно-методический комплекс) / Сост. Багаутдинова С.Ф., Санникова Л.Н. – Магнитогорск: МаГУ, 2014. – 468 с.
48. Психолого-педагогические аспекты исследования проблем дошкольного и общего образования: монография /авт. Е.С. Бабунова, Ю.А. Мичурина, С.Н. Юревич, Г.В. Тугулева. – Уфа : Аэтерна, 2015.
49. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1989. – 572 c.
50. Санникова Л.Н. Моделирование образовательного процесса в ДОУ / Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе: учебное пособие / под ред. С.Ф. Багаутдиновой, Н.И. Левшиной. – 2-е изд., доп. – Магнитогорск: МаГУ, 2012. – С.262-277. 1
51. Серегина О.В. Формирование навыков связной речи у детей дошкольного возраста в процессе использования приемов ТРИЗ-технологий // Вестн. Томск. гос. пед. ун-та. - 2012. - № 5. - С. 207-211; [Электронный ресурс]. URL:http://vestnik.tspu.edu.ru/files/vestnik/PDF/2012_5.pdf (31.05.2016).
52. Судакова В.Е. Методика формирования речи-рассуждения у старших дошкольников с речевым недоразвитием [Электронный ресурс] // Теория и практика обществ. развития. - 2013. - № 5. - URL: http://teoria-practica.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/2013/5/pedagogika/sudakova.pdf (31.03.2016).
53. Современные подходы к организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников /Левшина Н.И., Абричкина М.Е. // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4; URL:http://www.science-education.ru/127-20844
54. Современные образовательные технологии: психология и педагогика. Монография. / под общ. ред. Е.В. Коротаевой, С.С. Чернова. – Книга 9. – Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2010. – 209 с.
55. Степанова Н.А. Современные развивающие технологии в образовании дошкольников и младших школьников / Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе. Учебное пособие. – Москва, 2015. – С. 122-145.
56. Степанова Н.А. Современные подходы к развитию естественнонаучных понятий у дошкольников и младших школьников // Фундаментальные исследования. 2015. №2-10. С.2243-2247.
57. Степанова Н.А., Землянская М.В. Диагностика мотивационной готовности старших дошкольников к обучению в школе // Международный студенческий научный вестник. 2015. №5-2. С. 249-250.
58. Теоретико-прикладные основы социально-коммуникативного развития дошкольников: монография / под ред. Н.И. Левшиной. – Магнитогорск : МГТУ, 2015. – 332 с.
59. Технология мониторинга качества результатов образовательного процесса в ДОУ: учебно-методическое пособие/ под ред. Н.И. Левшиной. – Магнитогорск: МаГУ. – 2011. – 51 с.
60. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.
61. Урсу Н. М. Развитие образности речи дошкольников средствами художественной литературы и фольклора [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 67-71.
62. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Теории и технологии речевого развития детей дошкольного возраста»: сост. Н.И Левшина, Л.В. Градусова.– Магнитогорск: МаГУ, 2013. – 124 с.
63. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие для воспитателей дошк. обр. учреждений [Текст] / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. — М.: Владос, 2004. — 288с.
64. Фаззалова А. Л. Пейзажная картина как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа: Лето, 2015. — С. 86-88.
65. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973.
66. Шадрина Л.Г. Обучение дошкольников речи-рассуждению // Вектор науки Тольят. гос. ун-та. - 2012. - № 3. - С. 257-259; То же [Электронный ресурс]. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-doshkolnikov-rechi-rassuzhdeniyu (31.03.2016)
67. Шадрина Л.Г. Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста // Вектор науки Тольят. гос. ун-та. - 2012. - № 4. - С. 326-329; То же [Электронный ресурс]. - URL:http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site1238/html/media70424/108_sadrina.pdf (31.03.2016).
68. Шаршунова И.И. Формирование навыка типа рассуждение у детей старшего дошкольного возраста методом сократовского диалога / Шаршунова И.И., Филиппова А.Р. // Студенческий научный форум - 2014: VI Междунар. студ. электрон. науч. конф. - [Б. м.], 2014. - URL: http://www.scienceforum.ru/2014/pdf/1741.pdf (31.03.2016).
69. Шепилова Н.А. Инновационные технологии дошкольного образования. Учебно-метод. пособие. – Магнитогорск: МаГУ, 2011.– 84 с.
70. Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе: учебное пособие / под ред. С.Ф. Багаутдиновой, Н.И. Левшиной. – 2-е изд., доп. – Магнитогорск: МаГУ, 2012. – 300 с.
71. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие// Художественное восприятие.- Л.: Наука, 1971.- С.67–79.